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Educação inclusiva_ um estudo na área da educação física
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223Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, Mai.-Ago. 2005, v.11, n.2, p.223-240
Educação inclusiva e educação física Relato de Pesquisa
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM ESTUDO NA ÁREA DA EDUCAÇÃO FÍSICA
INCLUSIVE EDUCATION: A STUDY IN THE PHYSICAL EDUCATION FIELD
João Serapião de AGUIAR
1
Édison DUARTE
2
RESUMO: o presente estudo teve por objetivo investigar os significados da inclusão de pessoas com necessidades
especiais nas aulas de educação física no sistema regular de ensino. A amostra foi constituída de 67 participantes,
assistentes técnicos pedagógicos de Educação Física de Diretorias de Ensino do Estado de São Paulo. Trinta
informantes eram do sexo masculino, 57 cursaram faculdades privadas e 10 públicas, 29 possuíam curso de
especialização, 57 tinham mais de 10 anos de experiência na área da Educação Física Escolar, 5 tinham entre 5
e 10 anos de experiência e 5 entre 1 e 5 anos, a idade entre eles variou de 27 a 58 anos. Para coleta de dados foi
utilizado como instrumento um questionário do tipo semi-estruturado, composto por 10 questões fechadas e 4
abertas. Os resultados apontaram que cerca de 97% dos participantes não possuíam conhecimentos suficientes
para incluir alunos portadores de necessidades especiais nas aulas de Educação Física e que também, por volta
de 97%, acreditavam que a participação do aluno portador de deficiência em aulas de Educação Física pode
auxiliar na sua inclusão na comunidade escolar. Os resultados também indicaram que para realizar a inclusão
os professores necessitam de: a) apoio do governo, no que se refere a oferecimento de cursos de reciclagem; b)
auxílio técnico pedagógico especializado; c) estrutura adaptada do espaço físico; e d) material didático adequado.
PALAVRAS-CHAVE: educação inclusiva; educação física; formação do professor de educação física; pessoas
com necessidades especiais; ensino regular.
ABSTRACT: the present study aimed to investigate the meaning of the inclusion of people with special needs
in the Physical Education classes of the regular teaching system. The sample had 67 participants, technical
pedagogical assistants of Physical Education of the Education Board Districts of the State of São Paulo. Thirty
participants were male, 57 studied in private colleges and 10 in public colleges, 29 had specialization course,
57 had more than 10 years of experience in the area of physical education, 5 had between 5 and 10 years of
experience and 5 between 1 to 5 years, ages varying from 27 to 58. A semi-structured questionnaire, composed
of 10 closed questions and 4 open questions, was used for data collecting. The results pointed out that about
97% of the participants did not have enough knowledge to include bearers of special needs in the Physical
Education classes and that about 97% believed that the participation of a student with deficiency in the Physical
Education classes would help the inclusion of that pupil in the school community. The results also indicated
that to carry out inclusion, teachers would need: a) government support to offer training courses; b) specialized
technical pedagogical support; c) structure adapted to the physical space; and d) adequate didactical material.
KEYWORDS: inclusive education, physical education; preparation of the physical education teacher; people
with special needs; regular teaching.
INTRODUÇÃO
EDUCAÇÃO INCLUSIVA, ASPECTOS DA FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA E
EXPECTATIVAS
ATUAIS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DESSE DOCENTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA.
Para Sassaki (1997), a inclusão social vem acontecendo e se efetivando
em países desenvolvidos desde a década de 80. De acordo com Aguiar (2002;
2004), no Brasil foi só a partir da Constituição da República Federativa de 1988 que
aumentou o número de estudos voltados para essa área. Ainda segundo Aguiar,
no campo da educação formal eles começaram a ocorrer, de forma mais sistemática,
após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996.
1
Prof. das Faculdades de Educação Física e Psicologia da PUC-Campinas - serapio@bol.com.br
2
Prof. da Faculdade de Educação Física da Unicamp.
224
AGUIAR, J. S.; DUARTE, É
Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, Mai.-Ago. 2005, v.11, n.2, p.223-240
De acordo com Carvalho (1998) e Oliveira e Poker (2002), o paradigma
da escola inclusiva pressupõe, conceitualmente, uma educação apropriada e de
qualidade dada conjuntamente para todos os alunos – considerados dentro dos
padrões da normalidade com os com necessidades educacionais especiais – nas
classes do ensino comum, da escola regular, onde deve ser desenvolvido um
trabalho pedagógico que sirva a todos os alunos, indiscriminadamente. Sendo
assim, o ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos, independente de seu
talento, deficiência (sensorial, física ou cognitiva), origem sócio-econômica, étnica
ou cultural.
Para Cardoso (2003) a inclusão de alunos com necessidades especiais
na escola regular, constitui uma perspectiva e um desafio para o século XXI, cada
vez mais firme, nos diferentes sistemas e níveis educativos.
No que se refere, especificamente, às pessoas com necessidades
especiais e aos cursos de Educação Física, assunto ligado a este estudo, Cidade e
Freitas (2002) afirmam que:
No que concerne à área da Educação Física, a Educação Física Adaptada surgiu
oficialmente nos cursos de graduação, por meio da Resolução número 03/87,
do Conselho Federal de Educação, que prevê a atuação do professor de
Educação Física com o portador de deficiência e outras necessidades especiais.
A nosso ver, esta é uma das razões pelas quais muitos professores de Educação
Física, hoje atuando nas escolas, não receberam em sua formação conteúdos
e/ou assuntos pertinentes à Educação Física Adaptada ou à inclusão (p. 27).
Duarte (2003), diz que, somente a partir da última década, os cursos de
Educação Física colocaram em seus programas curriculares, conteúdos relativos
às pessoas com necessidades especiais e que o material didático que trata das formas
de trabalho com essa população, escrito em nossa língua, é escasso.
Para ilustrar a posição de Duarte, pode-se citar, como exemplo, a
Faculdade de Educação Física da PUC-Campinas, que, para atender à Resolução
Federal nº 3/87, reformulou o seu currículo, implantando-o no ano de 1990. Esse
currículo oferecia o curso em 4 anos e na sua grade a disciplina Educação Física
Adaptada aparecia na última série. Portanto, nessa Faculdade, esse componente
curricular só foi oferecido em 1993.
Ainda que de maneira ampla, Inclusão, Parâmetros Curriculares
Nacionais e Educação Física têm suas discussões colocadas na ordem do dia no
contexto educacional atual.
O autor deste projeto de pesquisa acredita que a Educação Física, como
um dos componentes curriculares da educação básica, não pode ficar indiferente
ou neutra face ao movimento da educação inclusiva. Como faz parte integrante do
currículo oferecido pela escola, essa disciplina deve-se constituir num dos
adjuvantes do processo da inclusão escolar e social. Para tanto, há necessidade
que os cursos de educação superior, que formam o licenciado em Educação Física,
desenvolvam competências para esse fim.
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Educação inclusiva e educação física Relato de Pesquisa
Culturalmente, a formação pedagógica do professor de Educação Física
vem sendo colocada em plano secundário, prevalecendo os conteúdos das
disciplinas de cunho técnico- desportivo, corporal e biológico, em detrimento das
disciplinas pedagógicas (SILVA, 1993). Sendo assim, a formação vem privilegiando
o desenvolvimento de capacidades e habilidades físicas, que tem por prioridade o
desempenho físico, técnico e o corpo enquanto objeto de consumo.
Com base nessa visão, a cultura desportiva e competitiva,
historicamente dominante nas propostas curriculares da Educação Física, pode
criar resistências à inclusão de pessoas que são encaradas como menos capazes
para um bom desempenho numa competição. Muitas das proposições de atividades
feitas em Educação Física, realizadas na base da cultura competitiva, podem ser
observadas nas escolas. A prática desportiva, quando usada sem os princípios da
inclusão, é uma atividade que não favorece a cooperação, que não valoriza a
diversidade e que pode gerar sentimentos de satisfação e de frustração. Essa cultura
competitiva constitui uma fonte de exclusão e pode se consistir numa barreira à
educação inclusiva. É bom salientar que, na rede de ensino, a Educação Física é a
única disciplina que tem legislação específica para que certos alunos sejam
dispensados de suas aulas, sendo que, determinados perfis biológicos de
desempenhos motores podem ser uma das normas dessa dispensa. Como exemplo
de legislação específica dessa área pode-se citar a Resolução nº 11, de 18 de janeiro
de 1980, da Secretaria de Estado da Educação, do Estado de São Paulo, ainda em
vigor, que dispõe sobre aulas de Educação Física nos estabelecimentos da rede
estadual de ensino.
Com princípios educacionais contrários à formação histórica supra-
citada, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (BRASIL,
Ministério da Educação e do Desporto, 1998), espera que, na prática pedagógica,
os professores tenham uma ação diferente dessa formação. Recomendam que “as
políticas educacionais devem ser suficientemente diversificadas e concebidas, de
modo a que a educação não seja um fator suplementar da exclusão social” (p. 17).
Esses Parâmetros (p. 55) indicam, em seus objetivos, que os alunos do
ensino fundamental devem ser capazes de:
. compreender a cidadania como participação social e política, assim como
exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando no dia-a-dia,
atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o
outro e exigindo para si o mesmo respeito;
. conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro,
bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se
contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social,
de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais.
Com base nos mesmos princípios teóricos educacionais, os Parâmetros
Curriculares Nacionais de Educação Física para o Ensino Fundamental (BRASIL,
Ministério da Educação e do Desporto, 1997) expressam, em seus objetivos gerais,
a expectativa que os alunos sejam capazes de:
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AGUIAR, J. S.; DUARTE, É
Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, Mai.-Ago. 2005, v.11, n.2, p.223-240
. participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e
construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas
e de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características
pessoais, físicas, sexuais ou sociais (p. 43);
. participar de diferentes atividades corporais, procurando adotar uma atitude
cooperativa e solidária, sem discriminar os colegas pelo desempenho ou por
razões sociais, físicas, sexuais ou culturais (p. 63);
. participar de atividades corporais, reconhecendo e respeitando algumas de
suas características físicas e de desempenho motor, bem como as de seus
colegas, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais
(p. 71);
. conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes
manifestações de cultura corpórea, adotando uma postura não-preconceituosa
ou discriminatória por razões sociais, sexuais ou culturais (p. 72).
Na mesma direção, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, 1999) no que se refere aos
conhecimentos de Educação Física, apontam que o esporte de cunho educativo
deve ser trabalhado na escola e que a prática do mesmo deve atender a todos os
alunos, respeitando suas diferenças e estimulando-os ao maior conhecimento de
si e de suas potencialidades. Esses Parâmetros realçam que o significado do trabalho
em grupo está em valorizar a interação aluno-aluno e professor-aluno como fonte
de desenvolvimento social, pessoal e intelectual; e frisam que situações de grupo
exigem dos alunos a consideração das diferenças individuais e de respeito aos
outros, num exercício de ética e cidadania.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
(BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, 1998, p. 62), no que se refere a
contribuição das diferentes áreas de conhecimento, apontam em relação à Educação
Física:
[...] é a área do conhecimento que introduz e integra os alunos na cultura
corporal do movimento, com finalidades de lazer, de expressão de sentimentos,
afetos e emoções, de manutenção e melhoria da saúde.
Para tanto, deve romper com o tratamento tradicional dos conteúdos que
favorece os alunos que já têm aptidões, adotando como eixo estrutural da ação
pedagógica o princípio da inclusão, apontando para uma perspectiva
metodológica de ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da
autonomia, da cooperação, da participação social e da afirmação de valores e
princípios democráticos. Nesse sentido, deve buscar garantir a todos a
possibilidade de usufruir de jogos, esportes, danças, lutas e ginástica em
benefício do exercício crítico da cidadania.
Souza (2003), num estudo que realizou com 5 participantes (professores
de educação física) sobre o tema inclusão do educando com deficiência no ensino regular
da escola pública, diz que a inclusão implica em gestão democrática na escola e que,
numa sociedade que gera e administra uma legião de excluídos, com prioridades
sociais competitivas, discutir inclusão torna-se tarefa bastante embaraçosa e difícil.
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